"Инновационные процессы в образовании.

Компетентностный подход в образовании как инновационный процесс".

Учитель английского языка МБОУ СОШ № 1 им.М.М. Пришвина

Шосталь Анна Юрьевна.

Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека, и поэтому, естественно, становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов.

Современное российское общество стоит перед лицом острейших социально-политических, межэтнических, межкультурных, коммуникативных проблем. Именно образование во все времена содействовало сохранению устойчивости общества, модификации форм и типов взаимоотношений людей. В настоящие время общество характеризуется усилением социальной мобильности, развитием контактов всех уровней, резкими изменениями ценностных ориентиров. Все вышесказанное делает особенно актуальной проблему формирования толерантного сознания и коммуникативной компетенции как стабильных характеристик личности подрастающего человека. Решение этой проблемы становится сегодня действительным приоритетом педагогической науки и практики. [4]

Школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетентности, определяющие современное качество образования. Эти подходы нашли свое отражение и в новых государственных стандартах. В стремлении к формированию учащегося как субъекта учебной деятельности учитель осваивает такие методические приемы, как целеполагание, квазиисследование, моделирование учебных задач, рефлексию. Компетентностный подход имеет много точек соприкосновения с системой развивающего обучения и в частности образовательных целей, и в части методики.

В словаре иностранных слов лексическая единица «компетенция» (лат. сompetentia – принадлежность по праву) рассматривается с двух позиций:

1) как круг полномочий какого-либо органа или должностного лица;

2)как круг вопросов, в котором данное лицо обладает познаниями, опытом [7, с.247].

Г.М. Коджаспирова под компетентностью учителя понимает  «владение  учителем необходимой суммы знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания  [2, с. 62].  Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.[5]

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С данных позиций А.В.Хуторской [3] выделяет 7 ключевых образовательных компетенций:

1. Ценностно-смысловая компетенция.

2. Общекультурная компетенция.

3. Учебно-познавательная компетенция.

4. Информационная компетенция.

5. Коммуникативная компетенция.

6. Социально-трудовая компетенция.

7. Компетенция личностного самосовершенствования. 

Основное назначение иностранного языка  состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Содержание понятия коммуникативной компетенции интенсивно разрабатывается в различных областях науки о языке и отличается разнообразием подходов и определений в силу многоаспектности данного понятия.   Цель обучения иностранному языку, как упоминалось выше, – это коммуникативная деятельность учащихся, то есть практическое владение иностранным языком. Задачи учителя - активизировать деятельность каждого учащегося в процессе обучения, создать ситуации для их творческой активности. Ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку является обучение различным видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению, письму.

Коммуникативная компетенция носит комплексный характер. Она представляет собой совокупность составляющих ее отдельных компетенций: речевая, языковая, или лингвистическая. Поскольку стандарт предназначен для обучения, то при его формировании целесообразно учитывать и совершенствование учебно-познавательной компетенции. Совокупность указанных компетенций составит исходную точку для формирования образовательного стандарта по иностранным языкам.  Языковая компетенция по праву считается основополагающим компонентом в структуре иноязычной коммуникативной компетенции. Она представляет собой знание языковых средств, включая грамматику, лексику и фонетику, и готовность пользоваться ими в устном и письменном общении. Анализ определений языковой компетенции показал, что при рассмотрении феномена этой компетенции наибольшее внимание уделяется именно лексико-грамматической, а не фонологической стороне иноязычной речи. Выделение части из целого носит условный характер и оправдано теоретическими целями всестороннего изучения предмета исследования  [8].

Велика вероятность возникновения  информационного  неравенства за счет того, что часть знаний одного из собеседников является индивидуальной, то есть полученной в результате личного опыта. С другой стороны, в процессе коммуникации есть общая информация, образующая исходный пункт для общения. При отсутствии такой общей информации коммуникация невозможна. Таким образом, для успешного акта общения необходимо не только владение общими для собеседников языковыми средствами, но и общим объемом знаний. Такими общими для участников коммуникативного акта знаниями являются фоновые знания. Как показали в своем исследовании Е.М. Верещагин и В.Г. Костомаров, можно различить четыре группы фоновых знаний.

К первой группе относятся общечеловеческие знания, например, такие понятия, как солнце, ветер, деревья и тому подобное.

Ко второй группе можно отнести те сведения, которыми располагают только члены определенной этнической языковой общности. Эти знания были выработаны определенным народом, и отражают его культуру, быт и обычаи.

К третьей группе знаний исследователи отнесли региональные знания, характерные для жителей определенного региона.

Наконец, к четвертой группе исследователи отнесли профессиональные знания и соответствующую лексику. Совершенно очевидно, что этот слой понятий не актуален для средней школы, а, следовательно, может быть игнорирован. [1, 25 стр.].

Каждая наука рассматривает то или иное явление со своих позиций и описывает своим языком. Поэтому в психологии, лингвистике, социологии и смежных с ними областях существуют свои описания коммуникативной компетенци. Однако сфера образования имеет дело не с объектами, которые нужно описывать, а с человеком, которому средствами существующей культуры помогают развивать свои способности и освоить умения, позволяющие ему жить в данном обществе. Основным результатом образования в нашей массовой школе считается совокупность предметных знаний или, иначе, сведений, усвоенных учащимися. Причём, как правило, подобные знания ученик не использует в практических ситуациях своей жизни и деятельности. Логика компетентностного подхода, наоборот, предполагает формирование таких умений и развитие на их основе таких способностей, которые позволяют человеку максимально реализовать себя в данном обществе  [6].

Таким образом, коммуникативная компетенция является характеристикой личности человека, его способностью, которая  проявляется в деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические ситуации (в том числе и коммуникативные).

В отличие от отдельного умения или навыка, которые можно тренировать каждое само по себе, развитие компетенции требует включения всего комплекса способностей и умений сразу. Нельзя обучиться отдельным умениям, получить конкретные навыки, приобрести некоторые знания, потом всё сложить и получить компетенцию. Любая компетенция приобретается в процессе реализации, какой либо осмысленной деятельности, где надо ставить цели и определять результаты, решать проблемы, а не задачи, искать способы решения, а не получать их в готовом виде и т.д. Причём, если мы говорим о коммуникативной компетенции, нужно иметь в виду, что коммуникация всегда встроена в какую-либо деятельность и обусловлена ею.

Список рекомендуемой литературы:

1. Верещагин Е. М. Костомаров В. Г. - Лексический фон.
Фрагмент монографии; Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. (Дом бытия языка: В поисках новых путей развития лингвострановедения: Концепт логоэпистемы.) М.: Икар, 2000.

2. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования. [Текст ]/ Г.М. Коджаспирова.-М., 1994.

3. Краевский В.В. Основы обучения: дидактика и методика/ В.В. Краевский, А.В. Хуторской.-М.: Академия, 2007.-349 с.-(Высшее профессиональное образование).

4. Основы открытого образования - Т.1 /Отв. ред. В.И.Солдаткин. - М.: НИИЦ РАО, 2002.

5. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/ Д. Равен.-М.: Когито Центр, 2011.- 141 с.

6. Сборник научно-методических материалов конференции: IV московские методические чтения. Московский институт открытого образования .: 2011, Москва.

7. Словарь иностранных слов [Текст].- М., 1989.

8. Ярославский педагогический вестник – 2011 – № 3 – Том II Психолого-педагогические науки. _Мусаелян И. Ф., 2011 Формирование лексико-грамматической составляющей языковой компетенции 139с.